Mediación Educativa

Profesional Invitado: Daniel F. Martínez Zampa
Coordinador EICaME. Abogado-Mediador- Magister en Adm. y Res. de Conflictos

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Preguntas:

1- ¿Qué es la mediación educativa?
2- ¿Desde cuándo surge este concepto?
3- ¿En qué situaciones se solicita la mediación escolar?
4- ¿Hay casos en los que no es posible implementar la mediación escolar?
5- ¿Quiénes pueden estar a cargo de la mediación escolar?
6- ¿Cuáles son los conceptos clave en mediación escolar? Si es posible, explíquelos brevemente.
7- ¿En qué consiste el Plan de Mediación Escolar de la Provincia del Chaco?
8- ¿Qué características tiene el Plan?

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Respuestas:

1- ¿Qué es la mediación educativa?
La mediación es un procedimiento de Resolución de conflictos en el que las partes, ayudadas por un tercero neutral- mediador- que no decide por ellas buscan llegar a un acuerdo, también decimos que es una negociación ayudada por un tercero.Forma parte de un grupo más amplio de herramientas para enfrentar los conflictos (los procedimientos de Resolución Alternativa de Disputas ó R.A.D.) , junto con la negociación, la conciliación y el arbitraje, entre otros.
La aplicación de la mediación al ámbito escolar ha recibido el nombre de "mediación Escolar o Educativa". Nosotros creemos que la mediación encierra una experiencia de aprendizaje para quienes participan de ella, conectando a las personas con sus valores, sentimientos, el respeto por el otro, la generación y evaluación de opciones dando ocasion de adquirir nuevas herramientas para enfrenar futuros conflictos, por ello preferimos utilizar el término "mediación educativa", en un sentido amplio no sólo limitándola a la enseñanza de un procedimiento para resolver conflcitos.

2- ¿Desde cuándo surge este concepto?
La mediación como decíamos antes, parte de los procedimientos de Resolución Alternativa de Disputas (R.A.D.) en los que se incluyen a aquellos caminos distintos a los Tribunales para resolver los conflictos.Algunos autores consideran que la terminología correcta sería métodos "adecuados" ya que, para cada conflicto puede existir un camino para su administración o resolución. Este movimiento originariamente pensado en Estados Unidos como una alternativa al juicio para resolver los conflictos, actualmente se ha extendido a otras áreas como la empresaria, laboral, escolar, ampliando su perspectiva en el sentido de obtener una adecuada gestión del mismo, entendiendo por ello no sólo su resolución sino también su prevención y administración.
Consideramos que cabe en el ámbito educativo la acepción amplia de la expresión, dado que, de hecho estas técnicas pueden aportar un marco útil para la prevención en algunos casos, para la resolución en otros y, para una adecuada gestión en aquellos en que no sea factible encontrar una solución. Sostenemos la importancia de estas técnicas en la administración de los conflictos dado que, en aquellas situaciones que no permitan una solución, se podrán gestionar los mismos de manera tal que no impidan el normal funcionamiento de la institución escolar.

3- ¿En qué situaciones se solicita la mediación escolar?
Los programas que existen en mediación escolar en general ponen el acento en la mediación entre pares, donde los alumnos median ante los conflictos que se plantean entre sus compañeros y caso con profesores (en este caso media un alumno y un profesor).
En la pronvincia del Chaco estamos implementando un programa que, sin olvidar a los alumnos, pone el acento en el trabajo con los adultos para que ellos puedan resolver sus propios conflictos.
Del resultado de nuestras investigaciones hemos concluído que los docentes consideran que los conflictos más difíciles de resolver involucran a los adultos y reclaman herramientas para tal fin. Por ello es que se busca el trabajo con los conflictos entre docentes: puede ser por el uso de material didáctico, horarios, distribucion del espacio, malos entendidos, organización de actividades, etc.
Si bien hablamos de mediación, consideramos que primero hay que "negociar" entre las propias partes involucradas, pero para ello requerimos tener herramientas para hacerlo. La mediación se solicitaría cuando las partes, que han intentado por sí mismas resolver el conflicto- aplicando las estrategias de negociación- no han logrado avanzar en la solución del mismo.

4- ¿Hay casos en los que no es posible implementar la mediación escolar?
Es muy importante determinar cuándo no es posible implementar la mediación escolar ya que algunos entusiastas pretenden hacer pasar todo por la mediación, cuando ésta es sólo una herramienta más para gestionar los conflictos, no es la panacea
Excluímos de la mediación escolar los casos de violencia, abuso sexual, armas y delitos.

5- ¿Quiénes pueden estar a cargo de la mediación escolar?
No hay reglas para este tema, lo que sí debemos tener en claro que para actuar como mediadores se requiere una capacitación especial que hace al análisis de los conflictos y el uso de herramientas y estrategias de negociación y facilitación. Una mediación llevada a cabo por alguien no capacitado puede hacer que el conflicto escale y, lo que es grave también que las partes salgan convencidas que la mediación no sirve.

Distinguimos lo que es aplicar las técnicas de mediación y negociación -que lo podemos hacer en cualquier momento de nuestro trabajo diario y cualquiera que las conozca- de lo que es actuar de "mediador" que - insistimos- requiere un entrenamiento especial.

6- ¿Cuáles son los conceptos clave en mediación escolar? Si es posible, explíquelos brevemente.
Consideramos, que la mediación escolar no se agota en “enseñar” una técnica sino que comprende un espectro más amplio. Nuestra propuesta se basa en los los siguientes conceptos clave:

• La inclusión de los Procedimientos de Resolución Alternativa de Disputas(RAD) en educación es una forma de educar en valores y educar para la paz.
• Para educar en valores y lograr transmitir los nuevos paradigmas que implican la aplicación de los programas RAD en educación, estos deben ser internalizados en primer lugar por los adultos del sistema educativo- paso previo a extender la experiencia a los alumnos, para evitar dar un doble mensaje en el que, mientras pedimos a nuestros alumnos que gestionen pacíficamente sus propios conflictos, ellos ven cómo en oportunidades los adultos no lo hacemos
• Los programas RAD aportan herramientas para la formación integral del alumno y para afrontar los desafíos de la educación del nuevo milenio.
• La implementación de los programas RAD en las instituciones deben tender a la autogestión del los conflictos, interviniendo los equipos externos en forma secundaria.
• Difundir los procedimientos RAD en educación, en especial la mediación, no se agota en la formación de mediadores escolares, debiendo alentarse a todos los actores institucionales a gestionar sus conflictos a través de la negociación, pasándose a la mediación u otra forma RAD en segunda instancia.
• Existen otras formas que no se agotan en la negociación y la mediación para gestionar los conflictos: entre ellas la conciliación, el arbitraje, los procesos de generación de consensos.
• Distinguimos entre “Capacitación en mediación” que debe llegar a todos los actores institucionales y “Entrenamiento en mediación” que implica una formación específica de quienes serán los mediadores escolares.
• Consideramos que se deben rescatar los recursos humanos que posee el sistema educativo dado que la práctica de la negociación y la mediación, de manera “informal” forma parte del “saber no sabido del docente” y se encuentra estrechamente relacionada con corrientes pedagógicas actuales.
• La implementación de un programa RAD debe responder a las necesidades de la institución y adaptarse a la realidad misma.
• Es esencial el rol del docente y de todos los actores institucionales tanto en el diseño como en la implementación de cualquier programa.
• Sostenemos la importancia de estas técnicas en la administración de los conflictos dado que no permitan una solución, se podrán gestionar los mismos de manera tal que no impidan el normal funcionamiento de la institución escolar.

7- ¿En qué consiste el Plan de Mediación Escolar de la Provincia del Chaco?

La provincia del Chaco es pionera ya que la ley 4711, a diferencia de los planes en marcha, considera que la mediación escolar no se agota en “enseñar” un procedimiento y que son los adultos –sin olvidar a los alumnos- quienes deben conocer estas técnicas y aplicarlas a la gestión de los conflictos que se planteen en la institución, para de esta manera llegar con un mensaje coherente desde el discurso y la acción y apoyar los programas que se implementen en las instituciones. Se ha seguido esta particular visión ya que, de las investigaciones realizadas se ha demostrado que en forma frecuente los programas que han comenzado por la mediación entre pares, han encontrado serias resistencias en el resto de la comunidad educativa y que, luego de uno o dos años de ejecución los mismos han fracasado por falta de apoyo. Los propios alumnos mediadores reclaman el apoyo de los adultos.

Por otra parte, quien internalice estas técnicas inevitablemente terminará por cuestionarse su propia forma de resolver los conflictos, por lo que la transmisión de las mismas va más allá de lo conceptual.

Tampoco se busca expectativas desmesuradas en cuanto a la aplicación de estas técnicas en educación, dado que son una herramienta más para gestionar el conflicto pero no constituyen la panacea.

La propuesta parte de una implementación gradual de estas técnicas desde la currícula y desde los docentes- como paso previo a extender la experiencia específica de mediación entre pares a los alumnos-, generando los espacios de reflexión acerca de la forma en que resolvemos nuestros conflictos y, a la luz de estas herramientas lograr una propuesta superadora.

Pretender eliminar los conflictos es una utopía y equivocar el camino. Hemos sostenido que los conflictos son parte de la vida y por ello lo que debemos buscar son nuevas formas de prevención, administración y resolución, evitando que ello incida en la vida de nuestras instituciones.

La ley 4711 que crea el PLAN PROVINCIAL DE MEDIACIÓN ESCOLAR, único en el país, se encuentra en esta línea, y en forma concordante con el Año Internacional de la Paz pretende dar a los docentes herramientas para gestionar adecuadamente los conflictos. Para los docentes, se promueven procedimientos que permitirán mejorar la convivencia y por ende , mejorar la calidad en la educación impartida. Para el Estado, una posibilidad de encontrar caminos más económicos para la gestión de los conflictos entre docentes, que no reemplazan sino que complementan a los ya existentes. Para los alumnos, contar con herramientas que permitan canalizar las emociones que generan las disputas previniendo la violencia.

8- ¿Qué características tiene el Plan?

El plan se basa en los siguientes principios:

• DIFUNDIR las técnicas de Resolución Alternativa de Disputas, en especial la negociación y la mediación en el ámbito educativo.
• Evaluar la aplicación de las técnicas de Resolución alternativa de Disputas en el ámbito educativo.
• Promover la gestión de los conflictos entre los distintos actores institucionales a través de las técnicas de Resolución Alternativa de Disputas.
• Implementar gradualmente en las Instituciones educativas programas de Resolución Alternativa de Disputas entre los distintos actores de la comunidad.
• Rescatar y revalorizar los recursos humanos y materiales que posee el sistema.
• Rescatar y revalorizar la interdisciplina como herramienta para un mejor abordaje del conflicto.
• Alentar la Inclusión de las técnicas de Resolución Alternativa de Disputas en los planes de estudios de los profesorados.
• Evaluar la posibilidad de implementar la Mediación dentro del procedimiento de la información Sumaria y Sumario Administrativo en los casos en que no se encuentra afectado el Orden Público.

El Plan se asienta sobre tres ejes:

PRIMER EJE: DIFUSIÓN EN LAS INSTITUCIONES:

Este eje busca dar a conocer en las instituciones educativas los fundamentos de la negociación y la mediación, reflexionar sobre los conflictos, la manera de abordarlos, reconocer el conflicto como parte de la vida institucional y como una co-construcción y los aportes de estos procedimientos a la práctica diaria. Analizar, además, la manera en que los fundamentos de estas técnicas pueden ser trabajados desde los actuales contenidos de los diseños curriculares.Si se considera de utilidad, trabajar en profundizar las mismas y eventualmente diseñar un programa de gestión de conflictos que abarque a todos los actores institucionales, revalorizando los conocimientos y recursos que tiene el sistema. Como parte del trabajo en el sentido de este primer eje durante el primer semestre del año 2002 se han desarrollado jornadas en las sedes de cada Regional participando más de 1000 docentes de las mismas, previéndose su continuación , organizando equipos de trabajo y talleres en jornadas en las instituciones que lo soliciten, siendo valoradas como muy positivas por los asistentes.

SEGUNDO EJE: IMPLEMENTACION DE LA MEDIACIÓN EN EL TRAMITE DE LA INFORMACIÓN SUMARIA Y SUMARIO ADMINISTRATIVO
Actualmente se encuentra en estudio la elaboración del correspodiente instrumento legal (decreto) que reglamente una instancia de mediación voluntaria (prevista en la ley ) voluntaria en los casos en que no se encuentra afectado el orden público.

TERCER EJE: Implementación en los planes de estudio de los profesorados:

Para la implementación del plan se ha formado un Equipo coordinado por el Dr. Daniel F. Martínez Zampa , con la colaboración ad-honorem de las profesoras Irma Zalazar de Porfirio y Teresita Noemí Codutti y se prevé formar equipos en cada Regional invitando en una primera etapa a quienes se quieran sumar para actuar de agentes multiplicadores y, si tienen la formación específica en mediación, intervenir como mediadores en los casos en que se lo requieran, cuando se encuentre reglamentado este aspecto de la ley.

Quiero remarcar que:

1) La implementación de un programa R.A.D. debe responder a una necesidad de las instituciones y no a una “moda” pasajera y debe elaborarse de acuerdo con las características de cada lugar.

2) La implementación de un programa R.A.D. no se agota en “enseñar” negociación y mediación, implica un cambio de paradigmas en la visión y gestión de conflicto e importa un fuerte compromiso con la educación en valores y la educación para la paz.

3) La implementación de un programa R.A.D. debe estar precedido de un trabajo de toma de conciencia del conflicto entre los distintos actores institucionales, especialmente los docentes quienes serán el sostén del mismo y en quienes los alumnos se verán “reflejados”.

4) Los actores institucionales tienen un rol esencial en el diseño e implementación de un programa institucional que sea duradero y sustentable.

5) A diferencia de los planes en marcha, el camino comenzamos por los docentes quienes tienen un rol fundamental en cualquier programa, para que los mismos vivencien nuevas estrategias para afrontar los conflictos, afianzando la experiencia entre los adultos. Esto de ninguna manera significa olvidar a los alumnos con quienes también se debe ir trabajando desde la curricula con estos temas.

Para concluir hacemos nuestras las palabras de Telma Barreiro quien sostiene “Obviamente nadie puede enseñar un valor si no adhiere a él… Un docente siempre transmite valores, sobre todo por irradiación, esto es inevitable. El docente va irradiando con sus actitudes… un fuerte mensaje en valores, y con ello va generando, a veces inadvertidamente un determinado clima grupal. (¿De qué valores puede hacerse cargo la escuela? Ensayos y Experiencias vol.22.Año. 4 Bs.As., 1998).

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Daniel Martínez Zampa es abogado, mediador, conciliador laboral y magíster en Administración y resolución de conflictos. Coordina el Programa de Mediación Escolar del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco (Argentina) y del E.I.Ca.M.E. (Centro de abordaje interdisciplinario de los conflictos). Es profesor de la Escuela de Educación Técnica N° 24 “Simón de Iriondo”. Fue profesor de la Escuela de Cadetes de Policía “Crio. Insp. R. Mora” y de la Escuela Superior de Policía del Chaco. Presidió la Asociación Chaqueña de Mediadores. Fue asesor legal del Tribunal de Disciplina y asesor técnico legal del Ministerio de Educación, Ciencia, Cultura y Tecnología del Chaco.

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¡Y que no mastique chicle en clase!

Dificultades y perspectivas para promover un pensamiento critico en educacion: Los autores examinan las difíciles posibilidades de promover, mediante el sistema educativo, “la actitud más avanzada en el orden del pensar: la crítica”. Destacan aspectos como “estimular la autonomía antes que el éxito”, “promover la cooperación en detrimento de la competitividad” y “descentralizar la posesión del conocimiento”.

Por Claudio Jonas y Carlos R. Martínez *

La noción de enseñar a pensar corresponde a consideraciones pedagógicas de última generación, ligadas a la expectativa de transferir a las nuevas generaciones destrezas intelectuales que agilicen la realización eficaz de resultados prácticos. Enseñar a pensar críticamente es el desafío más alto. El pensamiento crítico es la actitud más avanzada en el orden del pensar: es lo que puede permitir a cada persona entender y, por ende, decidir, la forma más adecuada de accionar, o de abstenerse de accionar, en cada momento y en todos los aspectos de su vida.

Ya el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su llanto a pesar de lo que le ofrecen expresa una necesidad desconocida y por lo tanto insatisfecha. También sucede esto con los chicos y adolescentes que, aun sin saber por qué, se oponen a las consignas del adulto; y en el descubrimiento científico, en el plan alternativo, en todas las acciones innovadoras que expresen una gestión personal, grupal o comunitaria. También una emoción discordante, un pensamiento no expresado por timidez o una manifestación que parece indescifrable pueden ser incipientes expresiones de una reflexión crítica. También el error, por flagrante que sea, puede albergar un razonamiento más elaborado complejo o incluso más inteligente que el que se requería para no cometerlo (por eso es necesario investigar la inteligencia de cada error. Aprender de los errores no supone dejarlos pasar, como llegó a malentenderse). La propuesta de aprender a pensar críticamente debiera integrar la falsa antinomia “contenidos vs. enseñar a pensar” convirtiendo esta tensión en una instancia superadora.

Durante siglos, la educación tradicional hizo malabarismos por cabalgar sobre dos ejes: el conceptual, programático o curricular, y el asistemático, tradicional, costumbrista o normativo. El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual deberían desplegarse los objetivos educacionales. La relación entre ambos ejes debiera ser de complementariedad, pero suele ser de oposición. La importancia que se otorga a cada uno varía: hay quienes ponen el acento en el rendimiento y usan como vara el puntaje alcanzado, mientras que otros jerarquizan los hábitos y pautas ético-morales adquiridos, y tratan de deducirlos en base al “comportamiento”. Cualquiera a quien se interrogue al respecto tratará de encolumnarse en alguna de las corrientes pedagógicas –más progresistas o más conservadoras– pero al mismo tiempo, como mandato implícito o explícito, espera del docente una fuerte participación como formador normativo. Y pocos docentes eludirán este mandato.

En otras palabras, un niño, un joven, un adolescente es enviado a la escuela para que el docente le imponga o le transmita –a pocos les importa el cómo– conocimientos que lo capaciten para su mejor inserción laboral pero, además y con mayor carga afectiva, se espera que las instituciones educativas logren que el alumno reúna todas o, por lo menos, algunas de las siguientes condiciones: que preste atención a las consignas, las acepte y ponga en práctica sin críticas y si es posible con agrado; que lo haga en el menor tiempo posible y correctamente; que cumpla con los horarios, no falte más de lo imprescindible y no eluda obligaciones; que sea cortés y obediente, limpio, ordenado y prolijo; que hable sobre lo que se le pide en el lenguaje apropiado; que mueva y exhiba su cuerpo de manera decorosa; que atienda a sus necesidades fisiológicas en tiempos reglamentarios; que la vestimenta sea “correcta” y/o uniforme; que las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza, miedo, asco, vergüenza, celos, envidias, amor, etc., no interfieran con la tarea; que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue corporal posible; que conserve útiles y muebles escolares; que respete y jure defender los símbolos patrios (aun antes de que su estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente abstractos); que honre a sus próceres, padres y maestros; y, por sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irónico escuchado de alumnos en diferentes escuelas).

Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado admitirá que la escuela reúne tantos logros como fracasos: los primeros son fruto de desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos de los docentes, desvalorizados por los alumnos; los segundos se han naturalizado resignadamente como parte del quehacer educativo.


Prueba sorpresa

En talleres que los autores hemos realizado en distintos puntos del país, tanto con docentes como con alumnos, pudimos advertir: un creciente malestar docente que se manifiesta como falta de expectativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la capacitación, desvalorización de la tarea educativa, trastornos psicopatológicos; bajos rendimientos del alumnado; escaso o nulo reconocimiento por los alumnos de que ellos son los destinatarios y principales beneficiarios de la tarea docente; reclamos, por parte de los alumnos, de participar en las formas y contenidos de lo que reciben; deserción creciente de alumnos y docentes; falta de espacios para la reflexión y capacitación docente que recojan inquietudes reales de cada escuela; reproches mutuos entre las escuelas, las familias y las instancias directivas; desplazamiento del eje enseñanza-aprendizaje al de sanción-transgresión como único recurso supuesto contra la creciente violencia.

Para que el pensamiento crítico se vaya convirtiendo en un instrumento multifuncional en cada instancia escolar, la institución debería poner en duda los propios puntos de vista, valores, ideas y prejuicios es condición de cualquier proceso de aprendizaje. Si los docentes no pueden albergar en ellos la diversidad, no hay muchas posibilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del aula y de la comunidad. En esta dirección, es menester estimular la participación democrática en la gestión institucional y en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es ingenuo suponer que tanto los docentes como los alumnos creerán en las ventajas de la democracia, en la vigencia de sus derechos fundamentales y en las infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vida cotidiana se desarrolla en un contexto en el cual “se bajan instructivos”, se califica o descalifica a discreción, se sanciona sin derecho a la defensa y se toman decisiones o se impiden acciones según el lugar jerárquico que se detente.

En el aula, ha de lograrse autoridad y respeto: lo contrario del temor y la subordinación. No debería suponerse que, si uno no impone su voluntad, está condenado a aceptar la de otros. Y no es acertado entender que el respeto es un gesto de alineación u obediencia: es un sentimiento y está más próximo a la admiración que al sometimiento. Se lo puede estimular, pero no se lo puede imponer.

Es importante descentralizar la posesión del conocimiento. La obtención y asimilación de los conocimientos son resultado de una experiencia que se multiplica en el intercambio grupal y se enriquece desde distintas fuentes, formales o informales. El docente debería ser participante y beneficiario de una dinámica que, cuanto menos, dependa de su exclusiva participación y presencia, más cerca estará de su objetivo. Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Que los adultos vivencien complacidos esta admiración infantil es comprensible. Pero el vínculo que así se genera merece ser aprovechado para estimular la posibilidad del pensamiento crítico de las nuevas generaciones. Estimular la crítica a la autoridad es el mejor y más corto camino para ganarse el respeto. También conviene articular los contenidos a los intereses y necesidades concretas y actuales de los destinatarios, ya que el interés del receptor decae o desaparece cuando advierte que está recibiendo herramientas supuestamente útiles pero cuyo beneficio será lejano o fortuito. Y es pertinente redimensionar la importancia exagerada que se otorgó a la memoria reproductiva: si bien toda actividad intelectual se apoya en los conocimientos adquiridos, que son materia prima para comprender lo nuevo y desconocido, esta condición necesaria no es suficiente. Aquello que se incorpora sin metabolización personal tiende a quedar como un acervo erudito sin más utilidad que su exhibición.

Estimular la autonomía antes que el éxito; promover la cooperación en detrimento de la competitividad; respetar y estimular las diferencias; rescatar sin juicios maniqueos “bueno-malo” la existencia de diferentes tiempos, habilidades, intereses, momentos, características físicas, culturales, sexuales, familiares; estas actitudes favorecen el aprendizaje y su ejercicio se convierte en un aprendizaje en sí mismo.

La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no explicitada: pulsiones y afectos –amorosos, agresivos, de poder, de saber, apatía, rebeldías, miedos y tristezas– deben quedar excluidos. Casi nadie negará su existencia, pero su hábitat natural debe ser –se dice– extraescolar:

Hace falta recordar que la vida es mucho más que la lectoescritura, las funciones matemáticas y la capacitación laboral. A partir de restituir la importancia de esta parte de la vida será más fácil pensar –y alentar–, con instrumentos provistos por la educación, distintas y mejores formas de vivir.

Y es necesario reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo como instrumento pedagógico familiar y escolar. Aunque los castigos y las penitencias se han ido atenuando, todavía se apela a ellos como recurso didáctico. La mala nota, la tarea como castigo, la firma o la amonestación, la “prueba sorpresa”, echar al alumno del aula, dejar a los alumnos sin recreo, la repetición del curso, la burla, el reproche, incluso notificaciones a los padres, siguen demostrando que en la intimidad persiste la creencia en el castigo como recurso más adecuado.

En esta línea, el derecho a la educación y la obligatoriedad de la enseñanza debe plantearse en su justo punto. La obligatoriedad de la enseñanza es un imperativo para el Estado y un instrumento para que los padres no interfieran en el derecho de los hijos a la educación. Pero, entendiendo erróneamente la obligatoriedad, suele buscarse el motor del aprendizaje en la coacción que padres y docentes ejerzan sobre el alumno. Suponer que se puede enseñar a pesar o en contra del interesado descoloca el verdadero sentido de la enseñanza-aprendizaje.

* Extractado del trabajo La aventura de aprender a pensar, que obtuvo elsegundo premio en el concurso ABA 2007. Una escuela que enseña a pensar.

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