Destacan la importancia de aprender a decir "no" para alcanzar un "si"

Desde la Universidad de Harvard, especialistas en negociación explican las claves para llegar a un acuerdo exitoso mediante una nueva estrategia

En tiempos críticos para cerrar un acuerdo exitosos hay que tener en cuenta muchas variables. Así lo explica William Ury especialista en negociación de la Universidad de Harvard, quien destaca que “llegar al sí es sólo la mitad más sencilla de la ecuación”.


Claves de la negociación
Tal como lo sostiene Ury frente a sus clientes: “Mi gente sabe cómo llegar al sí; ése no es el problema”. Lo que les resulta difícil es decir “no”. O, como señalara el ex primer ministro británico Tony Blair: “El arte del liderazgo no es decir “si”, sino decir “no”.

Una conversación con el conocido inversor Warren Buffet fortaleció en Ury la importancia de la negación. “No entiendo todo esto del Sí. En mi rubro de negocios, la palabra más importante es No. Estoy todo el día mirando las propuestas de inversión, y digo No, No, No, No, hasta que encuentro exactamente lo que estoy buscando. Y entonces digo Sí. Todo lo que tuve que hacer fue decir Sí unas pocas veces en mi vida, y con eso hice una fortuna.” El No es la clave para definir su enfoque estratégico y, por consiguiente, todo Sí importante puede requerir miles de No”.

Con el tiempo entendí que el principal obstáculo para llegar al Sí es aprender a decir No de la manera adecuada. A menudo nos resulta difícil decir No cuando queremos hacerlo, y sabemos que deberíamos. O lo decimos, pero de una manera que frena el acuerdo y destruye las relaciones. Cedemos a las exigencias inapropiadas, a la injusticia y hasta al abuso, o nos embarcamos en una lucha destructiva en la que todos perdemos.

Para salir de esta trampa, debemos adoptar lo que llamo un “NO positivo”. A diferencia del No tradicional, que empieza con No y termina con No, el No positivo empieza con Sí y termina con Sí.

Decir No de manera positiva significa, primero, decirnos Sí a nosotros mismos, y a nuestros valores más profundos. Cuando John, ejecutivo de una empresa familiar, tuvo que decirle No a la exigencia de su padre -y jefe- de que se ocupara del negocio durante el feriado de Navidad por enésimo año consecutivo, recurrió a un Sí más profundo a su familia y al respeto por su persona. Le dijo a su padre: “Mi familia me necesita y me propongo pasar con ellos las vacaciones de Navidad”.

A continuación, John fijó un límite claro, en un tono respetuoso: “No voy a trabajar en esta Navidad”. Sin embargo, no terminó con ese No sino con una propuesta positiva. Le explicó a su padre cómo organizaría el trabajo en la oficina para que se hiciera todo lo que debía hacerse, mientras él destinaba el tiempo que necesitaba a su familia.

De esta forma, el No positivo es una secuencia Sí-No-Sí. El primer Sí expresa las necesidades y los valores de la persona, el No consolida su poder, y el segundo Sí afianza su relación. La clave está en el respeto, tanto a nosotros mismos como al otro.

El No positivo representa un matrimonio entre las dos palabras esenciales del idioma: Sí y No. El problema actual es que divorciamos a nuestros Sí de nuestros No. Sí sin No es contemporizar, mientras que No sin Sí es declarar la guerra.

El Sí sin el No destruye nuestra satisfacción personal, y el No sin el Sí destruye nuestra relación con los demás.

Los necesitamos a ambos, y juntos. Porque Sí es la palabra clave de la comunidad, y No es la palabra clave de la individualidad. Sí es la palabra clave de la conexión, y No es la palabra clave de la protección. Sí es la palabra clave de la paz, y No es la palabra clave de la justicia. El arte máximo consiste en aprender a integrarlas, a unirlas en matrimonio. Éste es el secreto para defender lo que sentimos y lo que necesitamos, sin destruir acuerdos importantes ni relaciones valiosas.

La manera en que decimos No puede, en ocasiones, parecer muy poca cosa; pero, con el tiempo, hace una enorme diferencia en nuestras vidas, en la vida de quienes nos rodean y en el mundo en general.

Lo cierto es que un No positivo puede unirnos más al otro, en una relación más auténtica. Pero si no le decimos la verdad, aunque sea un No, tomará distancia porque siempre habrá algo importante que permanecerá silenciado entre nosotros.

No cabe duda de que para pronunciar un No positivo hace falta coraje, visión, empatía, fortaleza, paciencia y persistencia. Para cambiar los viejos patrones hace falta práctica. Afortunadamente, cada uno de nosotros tiene muchas oportunidades para practicar cómo decir No todos los días.

Debe tomarse como un ejercicio. Están desarrollando el músculo del No positivo. Con ejercicio diario, ese músculo será cada vez más fuerte. Con práctica y reflexión, cualquiera puede mejorar mucho en el arte de decir No para alcanzar un SI.

William Ury
Especialista en Negociación
Universidad de Harvard

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BENI JAKOB: EL FUTURO DE LA MEDIACION EN LA ARGENTINA

Nota: articulo remitido a profesionales de la mediación en Argentina

fuente: http://odrlatinoamerica.ning.com/

Shalom Queridos Debora, Elena, Cecillia, Juan, Colegas y Amigos:

Felicitaciones por todo vuestro empeño y desarrollo en el campo de la Mediacion y vuestra dedicacion al tema!

Me apena contarles que en Israel la situación es desalentadora ya que se decidió cerrar el Centro de Mediacion del Ministerio de Justicia con el pretexto que ya no hay más necesidad de sus funciones. Por otra parte en mi reciente viaje al Reino Unido, pude notar que la mediacion tampoco está en un lugar esparanzador... Así es que ustedes están realmente a la vanguardia en estos dias!

Con relación a la opinión que Débora me solicitara esta semana quiero expresar lo siguiente:

Primeramente acepto lo que ella manifiesta cuando dice:"Argentina es un país que esta a la vanguardia en el desarrollo de la Mediación y por ello hemos ganado un importante reconocimiento en diferentes lugares del mundo.

Ello contribuye a que el tratamiento del Proyecto de Ley que nos ocupa implique una mayor responsabilidad, toda vez que somos observados por otros países y en muchos casos tomados como ejemplo o como un modelo a seguir en este campo."

Por lo tanto, desde mi punto de vista es muy importante que se permita verificar en la Argentina la validez de lo propuesto en el Proyecto de Ley de Mediacion, antes de imponerla de manera permanente.

En particular el Art. 11.- Requisitos para ser mediador.- Los mediadores deberán reunir los siguientes requisitos: a) título de abogado..."etc;

Me parece que el argumento más simple de entender es que el Art 11. está en contradicción con el espiritu Democrático. Tomemos por ejemplo los prerequisitos para ser Parlamentario, Diputado, Presidente de la Nacion, etc. Si bien las funciones que estos cargos comprenden están ligadas de manera muy directa con el proceso legal, ello no implica que en forma pre-determinada por la Ley, las personas que los ocupen tengan que ser ABOGADOS para cumplir con estas funciones!

En consecuencia, si el desempeño de los cargos más importantes dentro de un sistema democrático, estando de modo natural estrechamente vinculados con el proceso legal, no requieren a-priori de un profesional abogado para asegurar el cumplimiento acabado de las funciones más relevantes de nuestra Sociedad, porqué esto debe imponerse como un pre-requisito para ser legitimado como MEDIADOR ?

La JUSTICIA RESTAURATIVA y la MEDIACION dentro de ella, precisamente vienen a reforzar la Democracia desde sus raíces!

También la Mediacion en ámbito Penal y las Reuniones y los Círculos Familiares y Comunitarios, deberían estar contempladas dentro de este mismo marco y sin restricciones que alcancen sólo a casos de "poca violencia"! Debería ser exactamente al revés, ya que la mayor eficacia de estas intervenciones se presenta en los casos de mayor gravedad!

Sin mas,
Cordialmente,
Beni Roberto Jakob

The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn and relearn. Alvin Toffler

"The problems that exist in the world... cannot be solved by the level of thinking that created them." "Peace cannot be upheld by force. It can only be won through understanding.
Our longing for understanding is eternal."
Albert Einstein

"Absolute justice is achieved by the suppression of all contradiction: therefore it destroys freedom"
Albert Camus 1951

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La narrativa en mediación

por Lic. Miriam Markus

Una de las tareas más difíciles con las que se encuentra el mediador es la de saber cómo, cuándo y para qué intervenir durante un encuentro de mediación.

La respuesta a estos interrogantes va a depender del modelo o marco teórico desde el cual el mediador ¨enfoca¨su mirada hacia el proceso por el cual se está atravesando. Uno de estos marcos teóricos es la analogía del texto. Lo cual no significa que sea el único, ni el mejor, sino que es una ¨reja” (hablando en términos de Marinés Suares) que utilizamos para comprender los hechos. Y justamente mirando desde esta ¨reja¨, se sostiene que las personas para dar sentido a sus vidas estructuran sus experiencias en forma de relatos o historias que mantienen una determinada coherencia entre los hechos, personajes y argumento que es lo que hace que esta historia tenga sentido para cada uno.

Cuando nosotros nos contamos esta historia acerca de nosotros mismos, seleccionamos de nuestra experiencia aquellos hechos que confirman nuestra versión, que ayudan a mantener la coherencia interna de la historia, y desechamos los hechos que harían peligrar el sentido que le damos a la historia.

Por eso mismo no sólo nosotros construimos esta historia, sino que a su vez esta historia nos construye, dado que nuestro yo se va conformando con las historias que nos contamos, y las que escuchamos contar a los demás sobre nosotros mismos.

Para comprender cualquier historia, debemos empezar por ver cómo fue construida.
Siguiendo a Maturana podemos señalar que existen cuatro operaciones en este proceso de construcción de la realidad: distinción, descripción, explicación y narración.

La distinción, es el acto de señalar cualquier objeto como distinto de un fondo, para lo cual empleamos, consciente o inconscientemente un criterio de selección.

La descripción que hacen las partes del problema es siempre posterior al acto de demarcación o distinción. Primero se distingue y luego se describe.

La explicación reformula o recrea las observaciones de un fenómeno, en concordancia con conceptos y esquemas aceptables para el sujeto.

La narrativa es la manera en que el sujeto, sobre la base de los puntos anteriores, cuenta la realidad.

Estas ideas son básicas para el mediador y se convierten en oportunidades para realizar su tarea, pues lo que las partes perciben, describen, piensan y actúan deriva en gran medida de las distinciones que establecen, y las descripciones de los hechos que refieren se basan en distinciones establecidas al observar.

De ahí la explicación de porqué ante un mismo problema las partes tienen percepciones y pensamientos diferentes de los mismos hechos que las llevaron a construir diferentes historias.

Cuando las personas llegan a la mediación, vienen a contarnos una historia, que es la versión que ellas tienen del problema, cada uno la suya, cada uno con su argumento - yo tengo razón - , cada uno con sus roles - yo soy la víctima - cada una con sus valores.

¿ Y cómo sabe el mediador quién tiene razón? En realidad no le interesa averiguarlo, porque él ya sabe que los dos tienen razón. ¿Por qué? Porque la realidad, los hechos verdaderos son inaprehensibles, el material con el que el mediador va a trabajar son las historias, la versión que cada uno ha construido del problema y como tal, cada una de las historias es verdadera.

Pero esta manera de ver las cosas, no les ha servido a las partes dado que se encuentran empantanados en una situación de conflicto, de la cual no han podido salir.

Es necesario que se produzca algún movimiento, alguna modificación en su manera de ver las cosas para que sea posible arribar a un acuerdo.

A medida que el mediador va diseñando y conduciendo el contexto de la mediación da ocasión como operador del proceso de un conocer nuevo para las partes, que re-conocen en el sentido de que vuelven recursivamente a una información anterior registrada de otra mantear.

Según el punto de vista de Harvard, la manera de lograr esto sería el borrar las diferencias y tratar de ir encontrando bases comunes sobre las cuales poder trabajar. Para lograr esto, para que algún movimiento se produzca, es necesario, según ellos, poder separar a las personas del problema y así poder descubrir los verdaderos intereses o necesidades que se ocultan detrás de una posición rígida.

Desde la teoría de la narrativa, el mediador tiene una herramienta, casi mágica, para producir cambios en la forma en que las partes ven el problema. Si partimos del supuesto de que cada historia tiene una coherencia interna que es la que le da sentido, la función del mediador será descubrir aquellos hechos que contradigan algún aspecto de la historia. Por ejemplo si una mujer relata que su marido siempre llega enojado del trabajo y la agrede, si le preguntamos por ejemplo, ¿recuerda alguna ocasión en la que él no hubiera llegado enojado? ¿qué pasó en esa circunstancia? ¿usted hizo algo diferente que no había hecho en otra ocasión? Y así lo que estamos intentando es romper con la coherencia de su historia, si ella puede traer a su memoria hechos que la contradicen, como por ejemplo alguna ocasión donde el marido no hubiese llegado enojado, necesariamente tiene que modificar su relato para que estos nuevos hechos tengan sentido dentro de la historia que cuenta.

Este accionar, aparentemente muy simple, produce grandes efectos, porque basándonos en la teoría general de los sistemas sabemos que cualquier modificación en una parte del sistema, por pequeña que esta sea, produce un cambio en todo el sistema. A estos hechos nuevos que se incorporan a la historia original, White los denomina hechos extraordinarios, justamente porque habían sido totalmente borrados de los relatos y al no relatarse no existen, sólo existen para la persona aquellos hechos que puede narrar, que forman parte de sus historias de vida. En el proceso de distinción y percepción, estos hechos no fueron seleccionados y por lo tanto no se incluyeron en la narrativa de la persona. Si podemos trabajar en la reconstrucción de la historia, podrá surgir un encuadre distinto que cambie el sentido de los hechos vividos.

El mediador debe estar muy atento al relato para poder descubrir ¨puertas¨ que le permitan romper con la coherencia del relato.

Toda narrativa tiene una estructura formada por una secuencia temporal de hechos (esto sucedió antes, después lo otro, etcétera), donde hay personajes que representan diferentes roles, valores que subyacen a la historia y un argumento que le da coherencia a esos hechos. Cada uno de estos elementos de la historia se transforma en una posible ¨puerta¨ a través de la cual se podrá modificar la narrativa con la que las partes llegan a la mediación. La escucha del mediador debe concentrarse en las contradicciones que aparezcan en el relato, que pueden ser indicadores de ¨hechos extraordinarios¨ que no fueron incorporados a la historia. Estas puertas pueden estar tanto en la secuencia de los hechos, como en los roles que desempeñan los personajes, como en los valores que subyacen a la historia.


Cómo operar para producir modificaciones


La primera etapa de la mediación consiste en el despliegue del problema, por parte de cada una de las partes.
Sara Cobb, creadora del modelo circular narrativo, incorpora en el proceso de mediación lo que podríamos denominar ¨una fractura¨ importante en relación a la modelo tradicional de Harvard. Para éstos es fundamental que cada parte pueda desplegar el problema, tal como ella lo ve, en una reunión donde ambas partes estén presentes. Sara Cobb, luego de trabajar muchos años de esta forma decidió que era mejor que cada parte despliegue su versión de la situación en forma privada, es decir, sin la presencia de la otra parte.

La fundamentación de este cambio se debe a lo que ella denomina ¨la colonización de las narrativas¨. ¿Qué significa? Cuando las partes llegan a mediación se encuentran en un contexto adversarial, lo que implica que sus narrativas serán relatos de acusación, reproche, negación etcétera. La historia que es contada en primer lugar, Sara Cobb la denomina ¨narrativa primaria porque debido a las características del contexto de mediación, cuando la segunda parte comienza a contar su versión, transforma a la misma en argumentos de justificación, defensa y nueva acusación, con lo cual no produce una nueva historia, sino que se transforma en un ¨sub-guión¨, de la narrativa primaria. A este sub-guión, Sara lo denomina ¨narrativa secundaria¨. La historia contada en segundo lugar queda ¨colonizada¨ por la narrativa primaria, siendo altamente probable que el mediador también se colonice y inhibiéndose de esta forma la generación de nuevas alternativas.

Es por este motivo, que Sara, comenzó a implementar las reuniones privadas al comienzo del proceso, para que cada uno pueda contar su historia desde donde quiera y cómo desee hacerlo, evitando de esta forma que la narrativa primaria colonice a las otras narrativas, ya que si esto sucede se disminuyen las alternativas.
Cuando alguien nos cuenta el problema por el cual ha venido a la mediación, nos cuenta una historia (ya sabemos que lo que cuenta es una construcción realizada de acuerdo a la selección personal de los hechos en base a sus propias percepciones).

El mediador debe escuchar atentamente para tener una clara comprensión de cómo se construyó esta perspectiva del problema, como cada parte distingue, describe y puntúa los hechos. Debe trabajar hasta obtener una definición clara del problema que incluya el reconocimiento propio de cada parte sobre sí misma y de cada parte sobre la otra.

Teniendo en mente el objetivo de ¨abrir¨ las historias, que significa la posibilidad de modificar el sentido de los hechos, el mediador atenderá especialmente a ¨las palabras clave¨. Estas palabras son aquellas que tienen alguna significación especial para el que narra la historia. Esta significación puede estar dada por la repetición de las mismas o por el contenido emocional puesto en ellas. También dependerá del mediador, de su experiencia personal, el sentido que pueda darle a las mismas, que ´resuenen¨ de una u otra manera. Estas palabras clave, que pueden referrirse a secuencias de hechos, valores o personajes de la historia, pueden transformarse en puertas que nos permitan abrir las narrativas. Por ejemplo en un relato donde la palabra ¨enojo¨ se repite y con una carga afectiva, nos puede llevar a formular una pregunta para poder indagar acerca del sentido que se le otorga. Por ejemplo podríamos preguntar: ¨¿qué es lo que le produce el enojo? ¿hay algo que usted hace antes de que se produzca el enojo? ¿qué hace después?

También consideramos como palabras clave a las generalizaciones, como por ejemplo ¨siempre llega enojado del trabajo¨, la pregunta podría ser: ¿recuerda alguna vez en la que no haya llegado del trabajo enojado? Otra generalización es ¨todos¨, ¨ninguno¨, ¨nadie¨ etcétera. Estas son puertas que pueden desestabilizar las historias. También las construcciones sin sujeto, como por ejemplo: ¨Se rompió el vaso¨, o ¨la cocina es un asco¨. Este trabajo nos permite modificar el sentido dado a los hechos, y desde ahí co- construímos una historia diferente.

Watzlawick define reestructurar como ¨cambiar el propio marco conceptual o emocional, en el cual se experimenta una situación y situándola dentro de otra estructura, que aborde los hechos correspondientes a la misma situación concreta igualmente bien o incluso mejor, cambiando así por completo el sentido de los mismos Lo que se cambia como resultado de la reestructuración es el sentido y percepción de los hechos y no los hechos mismos.

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La docencia y algunos medios empobrecen el uso del idioma

El titular de la Academia Argentina de Letras expresó su preocupación por la vulgaridad y la pobreza lingüistica de la mayoría de los comunicadores. Fue durante su discurso en la asamblea de la Sociedad Interamericana de Prensa, realizada en Madrid. Afirmó también que los egresados universitarios tienen un pésimo manejo de la lengua oral y escrita.

Agencia EFE

Fuente: diario El litoral

El presidente de la Academia Argentina de las Letras, Pedro Luis Barcia, responsabilizó hoy a "la docencia y algunos medios" del empobrecimiento generalizado del uso del idioma español por parte de los jóvenes y los ciudadanos en general.

"Lo que más me preocupa son dos desvíos del idioma muy graves, la vulgaridad y la pobreza lingüística. Ha habido un empobrecimiento gradual de los comunicadores en el manejo de lo que era el esplendor y la riqueza del léxico que es muy penoso", dijo.

Barcia participó en una mesa redonda sobre el idioma español en la primera jornada de trabajo de la 64º Asamblea General de la Sociedad Interamericana de Prensa (SIP) que se celebra en Madrid.

Junto a él, disertaron sobre la situación de una lengua hablada por más de 450 millones de personas el director de la Academia Mexicana de la Lengua, José Moreno de Alba, y el director de la Real Academia Española de la Lengua, Víctor García de la Concha, con el presidente de la Agencia EFE, Álex Grijelmo, como moderador.

El lingüista y profesor argentino recordó los tiempos en que "los diarios nos enseñaron a escribir y las radios nos enseñaron a hablar", en contraste con el momento actual en el que "para los comunicadores de radio y televisión todo es "fantástico', lo mismo un cuento de Borges que unas medias caladas".

En su opinión, en este contexto, "la preocupación tiene que instalarse dominantemente en que los muchachos salen de la Universidad con un pésimo manejo de la lengua oral y escrita.

"Las universidades han dejado de lado la oralidad y sólo están en los trabajos escritos. Los profesores no están preparados para los lenguajes mediáticos", manifestó Barcia.

Se trata de "disfunciones graves", indicó el académico argentino, porque, si hace 10 años los jóvenes universitarios empleaban una media de 1.200 palabras en su vocabulario, hoy utilizan sólo 600 y "el resto son una reiteración de las mismas palabras".

"Vienen (a la universidad) sin leer el diario, les tenemos que enseñar a leer el diario en la Facultad de Comunicación, porque la muchachada se ha pasado a la televisión; luego, al Internet y, luego, al celular", dijo Barcia, hablando de su experiencia como docente.

Detrás de todo esto, argumentó, hay un problema de mucho mayor calado, puesto que "el que no tiene posibilidad de hablar con precisión no puede manifestar lo que quiere y es un ciudadano de segunda. No tiene derecho a la libertad de expresión, es cautivo de su propia discapacidad y limitación.

"Y eso ÄañadióÄ lo generamos entre la docencia y algunos medios.

"En una democracia no es útil una persona que no es capaz de dialogar, de articularse con el otro; y lo que no sale por la boca, sale por el sopapo, por el palo o por la pedrada", advirtió.

Barcia habló de los esfuerzos que la Academia Argentina ha puesto en marcha con distintas instancias periodísticas para mejorar el uso del lenguaje en los medios de comunicación y consideró "una vergüenza" el escaso apoyo que han encontrado en el gobierno.

Antes de su intervención, los directores de las Academias Española y Mexicana hablaron del buen funcionamiento de las Fundaciones del Español Urgente (Fundéu) en sus respectivos países, y Barcia apuntó con sorna que "en la Argentina prometen que algún día tendremos también esta instalación".

"Yo salgo todas las mañanas al puerto y miro a ver si vienen las carabelas, pero creo que difícilmente lleguen en nuestra situación actual de país. Voy a morir con el complejo de Moisés de no ver la tierra prometida de la Fundéu", declaró.

Pero esto no quiere decir, aclaró, que la institución argentina vaya a bajar los brazos y expresó su curiosidad por "el maridaje del mundo del periodismo y de la Academia", por saber "qué nace de un académico y una periodista, o al revés.

"No soy especialista en centauros, pero pienso que podemos tener sorpresas extrañas", dijo.

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"Siempre hemos sido agresivos, pero han variado las formas de expresión"

Psicoanalista y sociólogo, Ramírez reflexiona sobre la violencia como modelo de identificación y de socialización, el placer de someter al otro, el goce sin ley y la satisfacción pública que ofrece Internet.

Agustina Maiamai@ellitoral.com

Con motivo de ofrecer una charla sobre "Subjetividad y violencia urbana", el pasado 6 de setiembre, estuvo en la ciudad el psicoanalista Mario Elkin Ramírez. Luego de la conferencia, realizada en el marco del Taller de Psicoanálisis Aplicado a cargo de Jorge Yunis, el especialista dialogó con El Litoral sobre los nuevos modos de violencia.

Vino a Santa Fe a dar una charla sobre violencia urbana, una problemática que conocemos muy de cerca porque tenemos una de las tasas de homicidios más altas del país...

"Vengo de Medellín que fue durante muchos años la ciudad más violenta del mundo, debido a razones históricas que unieron movimientos de extrema izquierda configurados en guerrillas, de extrema derecha configurados en grupos paramilitares y el narcotráfico. En la época de Escobar, los ejércitos de sicarios encontraron una oferta de dinero fácil al servicio del narcotráfico. Poca ideología, entrenamiento militar y dinero fácil hicieron que en los '80 y '90, el sicariato estuviese en la cúspide de las causas de mortandad".

¿Cuál es el aporte que realiza el psicoanálisis frente a esta problemática?

"El psicoanálisis tiene una teoría de lo social: desde que nacemos estamos rodeados de la familia, la escuela y eso es lo que constituye nuestra estructura psíquica. Si insertamos un sujeto en una sociedad violenta, las formas de relación primerísimas que va a encontrar van a ser violentas. Un trabajo de investigación que hicimos en el barrio Comuna 13 de Medellín, donde hubo milicias que sometieron a la población, mostró que los niños veían que los grupos armados tenían prestigio porque era respetados, tenían éxito sexual con las chicas y una buena situación económica. Es un ciclo social, pero también psíquico, de lo cual se derivaron programas municipales para terminar con la violencia, gracias a que el psicoanálisis pudo esclarecer que no eran sólo condiciones desfavorables de educación y de pobreza, sino también una dimensión psíquica, donde los modelos de identificación de esos jóvenes eran violentos, entonces conformaban su psiquismo de acuerdo a esos modelos".

¿Por qué la violencia seduce, atrapa, da rating?

No somos solamente seres racionales provistos de lenguaje, sino que también somos seres provistos de pulsión. Dentro de esas pulsiones, además de la de sexualidad, está la pulsión de muerte. En principio es autodestructiva, por ejemplo el fumador o el alcohólico saben que lo que consumen les hace mal, pero no les importa porque sienten placer. Eso se renueva en muchas actividades sociales, como los deportes extremos o actividades que ponen en riesgo la vida, como las carreras de autos ilegales o la droga. Eso tiene una expresión social que ya no es solamente matarse a sí mismo, sino agredir al otro, quitarle sus bienes, usarlo sexualmente sin su consentimiento, explotar su fuerza de trabajo sin retribuirlo, humillarlo, torturarlo y finalmente matarlo. Por eso, se dictan las leyes y normas para controlar esas pulsiones que cada uno tiene, pero no cubren todo: a pesar de que hay religión, educación e instituciones que garanticen la convivencia, siempre hay algo que se escapa, en Freud es la pulsión de muerte, en Lacan el goce. Hay una fascinación porque inconscientemente hay un placer en poseer al otro, los bienes del otro, someterlo. Conscientemente lo revestimos de los mejores ideales y propósitos, con un discurso racional, que encubre esa tendencia inconsciente de ejercer un poder sobre el otro.

En Internet, se pueden ver videos en los que chicos y adolescentes golpean a los compañeros de escuela, le queman el pelo a la maestra o torturan animales. ¿Estos casos indican que ahora hay más violencia o es la difusión mediática la que da esa sensación de mayor violencia?

El inconsciente se estructura a partir de lo social, entonces no es lo mismo el inconsciente de hace 100 años, el que analizó Freud en la Viena victoriana que el actual: la sociedad y la configuración familiar, de la escuela, del ejército y de la política han cambiado. La ciencia y la tecnología han contribuido a eso y tenemos otras formas de configuración de nuestro inconsciente, pero la misma disposición pulsional. Las personas eran muy agresivas hace 100 años, pero de otra manera; la carnicería de las dos guerras mundiales da cuenta de eso, además de la guerra fría, las revoluciones rusa y cubana... el siglo XX fue el más sangriento. Siempre hemos sido agresivos, pero varían las formas de expresión. Cuando somos chicos, somos crueles, pero la sociedad se encarga de canalizar esa crueldad hacia otros lugares, por ejemplo el deporte o los valores de la cultura: el amor al prójimo o el ecologismo. Se construyen diques contra esa agresividad infantil, como la moral, la vergüenza y el pudor. No siempre se logra; con la cultura contemporánea, hay un declive de las instituciones y su capacidad de control de esas pulsiones.

¿Por qué?

Depende de factores macro como la transición del capitalismo mercantil al globalizado, que nos muestra Internet... el goce que nos oferta, con sociedades de pedófilos, masoquistas, anoréxicos, alcohólicos, drogadictos, que no están construidas para regular esas tendencias, sino para promoverlas. Todos los síntomas que vemos en los jóvenes actuales se promueven en Internet. Si tortura a los animales o le prende el fuego a la profesora es porque no hay una represión de la crueldad infantil, pero además hay un goce suplementario en mostrarlo en ese ojo virtual universal que es Internet, que es Youtube. No solamente da un placer maligno y absolutamente terrible hacerle eso al compañero o la profesora, sino que se vuelve público: hay quien lo ve y disfruta viéndolo. Hay quien disfruta con las cirugías que se hacen en los realities por televisión, que son operaciones invasivas, donde el sujeto está reducido a la carne. Eso vende, da rating. Es un goce que no es privado, sino que está puesto en el mercado, porque hay gente que gana dinero con eso. Hay un goce suplementario y esa oferta está ante los ojos de todos y vamos constituyendo formas de relación que escapan a la regulación, la sociedad y los valores.

Hace algunas décadas, la violencia estaba aceptada en algunos ámbitos, como en la escuela donde se podía dar un castigo físico o dentro de la familia. Considero que con el avance de los derechos se han reducido esos espacios socialmente aceptados para la violencia, con lo cual la violencia estalla con más fuerza. ¿Qué opina?

Es muy acertada esa hipótesis. Cuando el maltrato intrafamiliar no era una conducta reprochable jurídicamente porque no estaban valorizados los derechos de la mujer ni del niño, no significaba que fuera menos cruel que ahora. Con los derechos del niño, esas conductas pasaron a ser condenables, pero se inventaron otras más sofisticadas. Los maestros ya no golpean a los niños porque pueden tener una demanda o recibir violencia por parte de los chicos, pero les dan una droga. Como no se les puede pegar, se los medica bajo la idea de que son niños hiperactivos. Hay que ver la "paliza química" que implica la ristalina, que es un derivado de la cocaína. En Estados Unidos, hay generaciones de cocainómanos levantados con una contradroga en la escuela y tenés maestros que dicen que si no toma la pastilla no lo recibe en clase. Son formas sofisticadas de violencia social. Lo mismo pasa en la familia, donde hay derechos, pero también muchas ambigüedades. Muchas veces no se denuncia al maltratador porque si lo encarcelan, pierden el sustento económico. Entonces se da esa aceptación de que me golpea o viola a mi hija, pero nos mantiene. Es un logro de la civilización que haya derechos de la mujer y equidad social, pero al mismo tiempo que surge el derecho, viene la forma de trasgredirlo. No basta con legislar porque siempre está lo indomable, el goce sin ley que no se deja regular. Tu hipótesis es cierta en la idea de que la represión aumenta otras formas sintomáticas de aparición de la agresividad, pero también hay un reverso. Por ejemplo, la educación liberal quiere que los chicos se expresen, no castigarlos, y si no quieren ir a clase que no vayan y que se trepen a los árboles. Pero eso resultó en una generación de inadaptados, porque si viviste toda tu vida en una burbuja donde todo es posible, no te han dado las herramientas para conquistar el mundo laboral, que es muy duro. Fracasaron los criterios de educación tanto represiva como liberal; necesitamos nuevas invenciones y descartar la utopía de que alguna vez vamos a encontrar una receta absoluta para que no seamos agresivos. Siempre vamos a tener que inventar modalidades sublimatorias: el arte, la ciencia, la religión y el deporte son algunas de ellas.

Trayectoria

Es miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis y de la Nueva Escuela lacaniana, sede Medellín. Sociólogo, con una maestría en psicoanálisis en la Universidad de París VIII (Francia), se desempeña como profesor del departamento de psicoanálisis de la Universidad de Antioquía y profesor invitado de varias universidades de Latinoamérica. Es autor de "Ensayos sobre psicoanálisis e historia"; "Psicoanálisis con niños y dificultades en el aprendizaje"; "Aporías de la cultura contemporánea"; y "Develamientos del fantasma", entre otros libros.

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"El docente debe ser investigador"

Silvia Duschatzky invita a los maestros a generar ideas y conceptos propios y experimentar. La investigadora de Flacso sostiene que los chicos se han socializado en la dispersión de estímulos, y a eso los adultos lo llaman "déficit atencional". Sugirió a los maestros buscar interlocutores para investigar juntos, ensayar experiencias y preguntarse por lo que no saben.

Mariela Goy
Fuente: diario El litoral

En su último trabajo sobre la escuela y sus comunidades, la especialista Silvia Duschatzky habla de los "maestros errantes". Una figura que intenta explicar que estar hoy en la escuela -como en el mundo- es estar expuesto a lo imprevisto, a un alumnado con demandas nuevas, a la falta de un Estado garante. En esos contextos, les propone a los docentes "tornarse investigadores", no en el sentido de investigador académico, sino "como alguien que se haga preguntas, que experimente, que genere ideas y conceptos propios".

Duschatzky es licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad de Buenos Aires y magíster en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural del Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad de San Martín. También es investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y explora desde hace años el territorio escolar y sus protagonistas.

El pasado 7 de mayo dictó una conferencia en el marco del ciclo "Pensar los sentidos de la formación docente hoy", que organiza la Escuela Normal Superior Nº 32 General San Martín. Minutos antes de su exposición ante un masivo público de maestros, profesores y estudiantes de los institutos de formación docente, Duschatzky conversó con El Litoral sobre la escuela, los alumnos y el rol del maestro.

-Se habla de nuevas subjetividades, de nuevas infancias dentro de las escuelas. ¿Puede definir cuáles son?

-Diría que el mundo desreglado en el que vivimos, de incertidumbre plena, de contingencia absoluta, con una aceleración tecnológica infinita, afecta a todos los modos de vida: chicos, jóvenes y adultos. Cualquiera que esté en el mundo verá qué hace con esos cambios: habrá algunos que se encierren más y digan que "todo tiempo pasado fue mejor", lo cual es propio de las generaciones adultas, mientras que los chicos y jóvenes se han socializado y han nacido con todo esto. Ellos tienen nuevos modos de percepción, de conectarse con el mundo, de resolver problemas; poseen una mayor capacidad para operar con una simultaneidad de estímulos, una mayor habilidad para pasar de una situación a otra. A veces a eso se lo define como "síndrome de déficit atencional", cuando en verdad más que un déficit es una capacidad de adaptarse a estímulos simultáneos y variados, que hacen que estén con la atención flotante todo el tiempo.Los códigos de comprensión son diferentes: hay algo de la percepción y del registro sensible de los chicos y jóvenes que funciona mucho más que la razón y la argumentación que son propias de una cultura escolar, de un tiempo más estable, regular. Esos signos nuevos que en los chicos se ven de manera más evidente, los adultos no sabemos leer y, como no sabemos leer, los categorizamos como patologías o déficit, cuando en realidad es un nuevo modo de vivir el tiempo. Somos los adultos deudores de esa lectura.
Exceso de realidad

-¿Tiene el docente herramientas para saber leer esos signos, para cambiar sobre la marcha lo que había preparado para la clase y que quizá ese día no va a funcionar? ¿Está capacitado para eso?

-Capacitado no hay nadie. Justamente como se trata de cambios permanentes, no hay alguien que sepa y que guarde ese saber encerrado en algún lugar o que se pueda capacitar a un docente en un profesorado sobre algo que después, cuando llegue a la escuela, va a ser otra cosa. Lo que no hay -tal vez- son dispositivos que permitan pensar estas formas novedosas y al mismo tiempo desruptivas de estar en el mundo. Pero diría que no hay docentes ni especialistas que sepan sobre esto; en todo caso, lo que hay es mayor o menor disposición para poder pensar la cuestión como un "exceso de la realidad", como algo que se nos cae, como algo que no puede comprenderse en nuestras formas históricas de entender el mundo.

Es necesario ver de qué manera creamos en las instituciones formatos, equipos o espacios para poder pensar, para poder extraer los signos de estos nuevos tiempos, de estos nuevos modos de "estar en el aula", de conectarse con los otros, de relacionarse con el mundo, y que esa adrenalina de los pibes pueda ser tomada y aprovechada, no desviada.

-¿Remite esa apreciación al concepto de "maestro errante" de su último libro?

-Exactamente. Para nosotros la "errancia" es una figura muy elocuente para mostrar un estado de experimentación y de exploración que es la mejor disposición para poder hacer algo con lo que no sabemos.

-Pareciera que la base de ese planteo es que todos los docentes tienen que estar dispuestos a ese desafío. ¿Es parte de su vocación?

-Es que no estoy hablando de vocación sino de disposición, de ganas de pensar algo que no sabemos, de confianza en que lo que nos está pasando tiene también potencias interesantes, pero que esas potencias tienen que ser leídas y tienen que ser aprovechadas en alguna forma de gestión. Yo no hablaría de "vocación", hablaría de "deseo" de estar con un grupo de chicos, y de pensar juntos condiciones de producción, de creatividad y de aprendizaje. Condiciones donde se pueda pensar la tarea con otros: cómo leer esto que no entendemos y que vemos en un pibe en el aula, qué apuesta organizativa y de actividades hacemos. Es decir, más que vocación hay algo del docente de hoy que es fundamental: la capacidad o el deseo de tornarse investigadores. Y no me refiero al investigador académico sino a gente que se pregunte por las propias torpezas o cuando algo no entiende. Yo cambiaría vocación por deseo y posición investigadora.

Interlocutores

-Sin embargo, en las escuelas más que docentes con deseo, uno encuentra maestros sin ánimo, cansados, que se sienten solos.

-La fatiga, la desolación, el desasosiego, la sobrecarga sobrevienen cuando vivimos la realidad como un "déficit", es decir esto que ocurre no debería ocurrir y yo me encapricho porque no debería ocurrir. Entonces cuando me conecto con algo que, según mis apreciaciones, no debería ocurrir, se me torna en fatiga, porque agoto todo lo que tengo y no pasa nada, se me torna resentimiento y soledad. Si en cambio me enfrento con una situación que no conozco y la concibo como un desafío para aprender nuevas formas de estar con los otros y nuevas formas de existencia, y la entiendo como una oportunidad para cambiar y crear condiciones más vitales de aprendizaje y -al mismo tiempo- armo un equipo de interlocutores; entonces la fatiga se convertirá en ese cansancio interesante, que uno siente cuando está haciendo algo que vuelve como experiencia.

-¿Quiénes son esos interlocutores: otros colegas o especialistas de los equipos psicopedagógicos que tanto solicitan las escuelas?

-Ahí hay un problema que es seguir creyendo que siempre hay alguien que sabe más y que me tiene que venir a resolver las cosas. Los interlocutores son aquellos que quieren pensar con uno y que tienen una afinidad sensible para compartir un problema. Interlocutor puede ser un chico, un maestro, un directivo, un padre, un psicólogo, pero no es aquel que tiene una función y al que yo le deposito un saber. Es interlocutor si hay una posibilidad de diálogo y de crecer juntos en el pensamiento de un problema, es aquel con el que podemos armar algo en común.

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La violencia, según la voz de los chicos

En un taller les pidieron a los docentes que no vayan sólo a dar clases, sino también a escucharlos. Viernes 16 de mayo de 2008

"Que no vengan sólo a dar clases sino que también nos escuchen. Que no generalicen cuando alguno genera problemas, porque esto nos lleva pelear entre nosotros. Que no nos peguen en casa." Más de un centenar de alumnos de distintas escuelas estatales porteñas pidieron ser escuchados e identificaron la incapacidad para dialogar como la principal causa de hechos de violencia dentro y fuera de los colegios.

En un taller compartido con docentes, reclamaron ser respetados por los adultos y señalaron la falta de confianza como un elemento negativo en su comportamiento.

Así, con testimonios e inquietudes, explicaron a los docentes que también a ellos les preocupa el recrudecimiento de los episodios de violencia, una realidad que parece reflejarse con mayor intensidad en los últimos meses.

El encuentro, cuyo título convocante fue "Para ganarle a la violencia", fue organizado por la Pastoral Secundaria del arzobispado porteño, que sigue directivas del cardenal Jorge Bergoglio, y se realizó en la Escuela Técnica N°4 República del Líbano, de Constitución. Además de los alumnos, participaron unos 50 profesores, directivos, psicólogos y psicopedagogos.

Aprender a convivir

A los padres, los adolescentes les piden que escuchen y compartan con ellos los buenos momentos, que los respeten y que confíen en ellos. Y que pongan límites, es decir, que sean lo que son: padres. "Que no nos peguen (pegando no se soluciona nada)" y que "no aconsejen la violencia como solución a los problemas", fueron otras sugerencias para "los viejos".

Para ellos mismos, en tanto, reflexionaron que lo mejor es "no hacer caso" a quienes los agreden y "hacerse respetar por los más grandes".

Durante el taller, que duró poco más de dos horas, los chicos y grandes intercambiaron experiencias y perspectivas a partir de sentencias generalizadas como la que repiten muchos adolescentes: "A mí nadie me pega". Los chicos aceptaron que piensan así y enriquecieron el concepto. "Yo pego primero", agregaron.

"Perdimos el tiempo porque ahora salen del colegio y se cagan a piñas igual que antes", se lamentó Pablo Serrano, de 16 años y alumno de 2° año, en diálogo con LA NACION, al término de la experiencia.

Su amigo, Carlos Allou, también de 16 años pero alumno de 3° año, le replicó: "No es tan así, porque vamos conociendo cómo podemos esquivar la violencia. Por lo menos ahora, si nos dicen que hay que pelear, vamos a intentar no hacerlo". Sólo entonces Pablo accedió: "Bueno, si el que viene a pelear es un amigo podemos intentar hablar".

Otro de sus compañeros, Darío Suárez, de tercer año, reflexionó: "Si me porto bien y otro me pega, ¿qué hago?". Le respondió Allou: "Saltamos todos por vos". Según advirtió, el clima de violencia es permanente, sobre todo cuando salen a bailar.

Como publicó recientemente LA NACION, para el ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, la raíz del problema no está en los colegios y tampoco en los chicos. El funcionario consideró que la responsabilidad es de los adultos y, principalmente, de los padres.

En la Escuela República del Líbano también fueron señalados los adultos, por los mismos adultos, como grandes responsables. Patricia Polidoro, regente del área de Cultura de esa escuela, afirmó que "muchas veces las actitudes violentas de los adolescentes son producto de una falta de contención y de cariño por parte de los adultos.

Mayor agresividad

Mario Schilman, psicólogo, estimó que creció "la agresividad de los chicos y también la de los padres y otros adultos".

De origen judío, Schilman participó de esta actividad propuesta por un grupo católico porque comparte el objetivo ("evitar que la violencia siga creciendo") y el método de trabajo. "Así podemos reflexionar puertas adentro de la escuela y armar una red con los padres y otros adultos", explicó.

El padre Lorenzo de Vedia, director de la Pastoral Secundaria y párroco de Santa Elisa, visita con frecuencia ese colegio de Constitución y también la escuela Reina de Suecia, del mismo barrio. Según contó a LA NACION, encuentra apertura en los docentes y directivos. "Están desbordados por la dificultad que hoy implica el acompañar a los adolescentes", contó. Y explicó que la Pastoral Secundaria busca instalar una presencia de fe y de la Iglesia en colegios estatales, donde comparten sus vivencias cotidianas muchas familias católicas.

Para ello, se proponen campamentos y actividades de apoyo escolar en colegios porteños. Convencido de que "se resquebrajó el pacto educativo entre docentes y padres", el sacerdote propone este tipo de talleres. Y explicó: "Buscamos que después de estar acá favorezcan la paz con acciones concretas como por ejemplo, campañas de solidaridad que abran la mente y el corazón a los chicos".

Por Silvina Premat De la Redacción de LA NACION
Una tendencia creciente

* El 27 de marzo último, en Villa Gesell, un alumno de 17 años asesinó de tres puñaladas a un compañero, en plena clase.

* Un alumno en La Plata sufrió fractura de clavícula tras el ataque de dos compañeros.

* Un alumno de primer año fue internado en Quilmes por golpes.n Un alumno de la Escuela N° 45 de Mar del Plata, de 17 años, amenazó a una profesora porque iba a ser expulsado.

* En Berazategui, una estudiante fue golpeada y amenazada.

* Dos madres de la Escuela N° de La Plata denunciaron haber sido robadas por un alumno.n "¿Dónde aprenden los chicos estas conductas y quién se las está enseñando? No es la escuela ni los maestros", dijo el ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco.

* La Academia Nacional de Educación reclamó medidas preventivas y la reconstrucción de la "tradicional alianza entre la familia y la escuela".

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¿QUE ES LA “INDAGACIÓN APRECIATIVA” (IA)?

Esto es un enfoque, método y filosofía basado en las ideas de David Cooperrider. En ingles se llama “Appreciative Inquiry”, y se puede obtener más información en la página Web http://appreciativeinquiry.cwru.edu

Rosemary Bradley
Costa Rica,

El método de IA se ideó porque se observó que el sistema educativo y cultural “occidental” nos enseña a percibir eventos pasados como “problemas” que debemos “resolver”. Pero, al tratar de resolver un problema, se generan más problemas. Esto nos precipita en un circulo vicioso y negativo, lo que destruye nuestro entusiasmo y nos desmoraliza. En realidad, el pasado se conforma de eventos que podemos ver en forma positiva, para ser usados como experiencias educativas, y al entenderlas así, nos generan la energía necesaria para construir un futuro mejor.
El método IA puede ser usado por organizaciones, comunidades o grupos de personas involucradas en una misma actividad. La idea es cambiar la forma en que las personas se ven a si mismas con relación al grupo, para alcanzar una visión más positiva del futuro, e implementarla.
El método funciona en cuatro etapas:

1. Descubriendo períodos de excelencia y realización

Aquí la idea es entender que cada persona percibe la historia en forma diferente.

Preguntándole a las personas acerca de sus recuerdos positivos de la institución o grupo en cuestión, podemos visualizar y construir la historia de una cultura institucional, la cual se esconde en el subconsciente de las personas. Esto permite que se exprese un sentimiento positivo ya existente, pero suprimido, y fomenta una sensación de orgullo con relación al grupo. O sea, no hay una realidad, sino muchas, y podemos aprender mucho escuchando las percepciones de otras personas sobre el mismo evento pasado.

De esta manera se puede identificar los factores únicos, tales como liderazgo, tecnologías, valores, procesos de aprendizaje, relaciones externas o procesos de planeación la organización actual. Los aspectos negativos no son ignorados, pero son puestos en una perspectiva diferente. Por ejemplo, en lugar de decir “ Los políticos no se preocupan por los agricultores”, lo podemos reformular en “modo apreciativo”, y decir: “Los buenos políticos se preocupan por los agricultores”.

2. Soñando una organización o comunidad ideal

En este paso, se usan logros pasados para visualizar un futuro deseado, basado en la experiencia de la historia y recuerdos descubiertos en la Fase 1. El sueño es una extensión del pasado, y describe esta visión del futuro deseado en forma de palabras, dibujos, música u otros métodos creativos que utilizan el lado derecho del cerebro.

3. Diseñando nuevas estructuras y procesos

Esta etapa pretende ser provocativa, para desarrollar, a través del consenso, metas de corto y largo plazo, que alcanzarán el sueño. Por ejemplo, una proposición provocativa de una comunidad de agricultores, los cuales ya no pueden sostener sus familias, debido a que los precios internacionales del café han disminuido dramáticamente durante los últimos tres años, podría ser: “Construiremos nuestra propia planta de procesamiento de café, y venderemos nuestro café a una organización de Fair Trade (Comercio Justo)”. Pero esta propuesta sería una decisión del grupo, no impuesta desde afuera, y debería ser alcanzable, porque está basada en experiencias reales del pasado.

4. Implementando el sueño

Aquí los miembros del grupo actúan en forma dinámica, sobre las proposiciones provocativas, estableciendo roles y responsabilidades, desarrollando estrategias, y redefiniéndolas a la luz de nuevas experiencias. Ellos son capaces de hacer esto, porque han aprendido la metodología de IA, la cual los alienta a tomar sus decisiones en una forma verdaderamente participativa. El proceso de Indagación Apreciativa inicialmente requiere un “facilitador”, el cual está bien instruido en la metodología. También hay libros, manuales y cursos prácticos para facilitadores.

Una vez que el proceso ha iniciado, una persona o personas que pertenecen al grupo, con habilidades y fines comunes con los del grupo, aprenden a sustituir el facilitador. El proceso es más fácil con grupos pequeños que con grupos grandes. Cuando es exitoso, lo cual por supuesto no siempre es el caso, los resultados son sumamente valiosos. Aunque el proceso requiere un trabajo fuerte, los que lo han usado sienten que el esfuerzo extra ha valido la pena, y continúan aprendiendo de sus errores, asegurando que es una actividad dinámica, la cual llega a ser parte de la forma normal de pensamiento de los miembros del grupo.

Antes de empezar, es necesario hacer un estudio para determinar si se cumplen algunos requisitos para que la metodología AI puede funcionar. Es necesario que los miembros del grupo tengan consciencia de los siguientes puntos:

Se debe:
1) evitar una distribución sesgada del poder;
2) disminuir la imposición de ideologías;
3) incrementar el nivel de compromiso con el proceso;
4) adoptar una forma de evaluación auto-crítica.

Siempre hay algunas personas que no están de acuerdo con el método y no participan, pero generalmente son una minoría, y se separan voluntariamente del proceso, permitiendo que los que sí están de acuerdo puedan trabajar.

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Mediación Educativa

Profesional Invitado: Daniel F. Martínez Zampa
Coordinador EICaME. Abogado-Mediador- Magister en Adm. y Res. de Conflictos

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Preguntas:

1- ¿Qué es la mediación educativa?
2- ¿Desde cuándo surge este concepto?
3- ¿En qué situaciones se solicita la mediación escolar?
4- ¿Hay casos en los que no es posible implementar la mediación escolar?
5- ¿Quiénes pueden estar a cargo de la mediación escolar?
6- ¿Cuáles son los conceptos clave en mediación escolar? Si es posible, explíquelos brevemente.
7- ¿En qué consiste el Plan de Mediación Escolar de la Provincia del Chaco?
8- ¿Qué características tiene el Plan?

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Respuestas:

1- ¿Qué es la mediación educativa?
La mediación es un procedimiento de Resolución de conflictos en el que las partes, ayudadas por un tercero neutral- mediador- que no decide por ellas buscan llegar a un acuerdo, también decimos que es una negociación ayudada por un tercero.Forma parte de un grupo más amplio de herramientas para enfrentar los conflictos (los procedimientos de Resolución Alternativa de Disputas ó R.A.D.) , junto con la negociación, la conciliación y el arbitraje, entre otros.
La aplicación de la mediación al ámbito escolar ha recibido el nombre de "mediación Escolar o Educativa". Nosotros creemos que la mediación encierra una experiencia de aprendizaje para quienes participan de ella, conectando a las personas con sus valores, sentimientos, el respeto por el otro, la generación y evaluación de opciones dando ocasion de adquirir nuevas herramientas para enfrenar futuros conflictos, por ello preferimos utilizar el término "mediación educativa", en un sentido amplio no sólo limitándola a la enseñanza de un procedimiento para resolver conflcitos.

2- ¿Desde cuándo surge este concepto?
La mediación como decíamos antes, parte de los procedimientos de Resolución Alternativa de Disputas (R.A.D.) en los que se incluyen a aquellos caminos distintos a los Tribunales para resolver los conflictos.Algunos autores consideran que la terminología correcta sería métodos "adecuados" ya que, para cada conflicto puede existir un camino para su administración o resolución. Este movimiento originariamente pensado en Estados Unidos como una alternativa al juicio para resolver los conflictos, actualmente se ha extendido a otras áreas como la empresaria, laboral, escolar, ampliando su perspectiva en el sentido de obtener una adecuada gestión del mismo, entendiendo por ello no sólo su resolución sino también su prevención y administración.
Consideramos que cabe en el ámbito educativo la acepción amplia de la expresión, dado que, de hecho estas técnicas pueden aportar un marco útil para la prevención en algunos casos, para la resolución en otros y, para una adecuada gestión en aquellos en que no sea factible encontrar una solución. Sostenemos la importancia de estas técnicas en la administración de los conflictos dado que, en aquellas situaciones que no permitan una solución, se podrán gestionar los mismos de manera tal que no impidan el normal funcionamiento de la institución escolar.

3- ¿En qué situaciones se solicita la mediación escolar?
Los programas que existen en mediación escolar en general ponen el acento en la mediación entre pares, donde los alumnos median ante los conflictos que se plantean entre sus compañeros y caso con profesores (en este caso media un alumno y un profesor).
En la pronvincia del Chaco estamos implementando un programa que, sin olvidar a los alumnos, pone el acento en el trabajo con los adultos para que ellos puedan resolver sus propios conflictos.
Del resultado de nuestras investigaciones hemos concluído que los docentes consideran que los conflictos más difíciles de resolver involucran a los adultos y reclaman herramientas para tal fin. Por ello es que se busca el trabajo con los conflictos entre docentes: puede ser por el uso de material didáctico, horarios, distribucion del espacio, malos entendidos, organización de actividades, etc.
Si bien hablamos de mediación, consideramos que primero hay que "negociar" entre las propias partes involucradas, pero para ello requerimos tener herramientas para hacerlo. La mediación se solicitaría cuando las partes, que han intentado por sí mismas resolver el conflicto- aplicando las estrategias de negociación- no han logrado avanzar en la solución del mismo.

4- ¿Hay casos en los que no es posible implementar la mediación escolar?
Es muy importante determinar cuándo no es posible implementar la mediación escolar ya que algunos entusiastas pretenden hacer pasar todo por la mediación, cuando ésta es sólo una herramienta más para gestionar los conflictos, no es la panacea
Excluímos de la mediación escolar los casos de violencia, abuso sexual, armas y delitos.

5- ¿Quiénes pueden estar a cargo de la mediación escolar?
No hay reglas para este tema, lo que sí debemos tener en claro que para actuar como mediadores se requiere una capacitación especial que hace al análisis de los conflictos y el uso de herramientas y estrategias de negociación y facilitación. Una mediación llevada a cabo por alguien no capacitado puede hacer que el conflicto escale y, lo que es grave también que las partes salgan convencidas que la mediación no sirve.

Distinguimos lo que es aplicar las técnicas de mediación y negociación -que lo podemos hacer en cualquier momento de nuestro trabajo diario y cualquiera que las conozca- de lo que es actuar de "mediador" que - insistimos- requiere un entrenamiento especial.

6- ¿Cuáles son los conceptos clave en mediación escolar? Si es posible, explíquelos brevemente.
Consideramos, que la mediación escolar no se agota en “enseñar” una técnica sino que comprende un espectro más amplio. Nuestra propuesta se basa en los los siguientes conceptos clave:

• La inclusión de los Procedimientos de Resolución Alternativa de Disputas(RAD) en educación es una forma de educar en valores y educar para la paz.
• Para educar en valores y lograr transmitir los nuevos paradigmas que implican la aplicación de los programas RAD en educación, estos deben ser internalizados en primer lugar por los adultos del sistema educativo- paso previo a extender la experiencia a los alumnos, para evitar dar un doble mensaje en el que, mientras pedimos a nuestros alumnos que gestionen pacíficamente sus propios conflictos, ellos ven cómo en oportunidades los adultos no lo hacemos
• Los programas RAD aportan herramientas para la formación integral del alumno y para afrontar los desafíos de la educación del nuevo milenio.
• La implementación de los programas RAD en las instituciones deben tender a la autogestión del los conflictos, interviniendo los equipos externos en forma secundaria.
• Difundir los procedimientos RAD en educación, en especial la mediación, no se agota en la formación de mediadores escolares, debiendo alentarse a todos los actores institucionales a gestionar sus conflictos a través de la negociación, pasándose a la mediación u otra forma RAD en segunda instancia.
• Existen otras formas que no se agotan en la negociación y la mediación para gestionar los conflictos: entre ellas la conciliación, el arbitraje, los procesos de generación de consensos.
• Distinguimos entre “Capacitación en mediación” que debe llegar a todos los actores institucionales y “Entrenamiento en mediación” que implica una formación específica de quienes serán los mediadores escolares.
• Consideramos que se deben rescatar los recursos humanos que posee el sistema educativo dado que la práctica de la negociación y la mediación, de manera “informal” forma parte del “saber no sabido del docente” y se encuentra estrechamente relacionada con corrientes pedagógicas actuales.
• La implementación de un programa RAD debe responder a las necesidades de la institución y adaptarse a la realidad misma.
• Es esencial el rol del docente y de todos los actores institucionales tanto en el diseño como en la implementación de cualquier programa.
• Sostenemos la importancia de estas técnicas en la administración de los conflictos dado que no permitan una solución, se podrán gestionar los mismos de manera tal que no impidan el normal funcionamiento de la institución escolar.

7- ¿En qué consiste el Plan de Mediación Escolar de la Provincia del Chaco?

La provincia del Chaco es pionera ya que la ley 4711, a diferencia de los planes en marcha, considera que la mediación escolar no se agota en “enseñar” un procedimiento y que son los adultos –sin olvidar a los alumnos- quienes deben conocer estas técnicas y aplicarlas a la gestión de los conflictos que se planteen en la institución, para de esta manera llegar con un mensaje coherente desde el discurso y la acción y apoyar los programas que se implementen en las instituciones. Se ha seguido esta particular visión ya que, de las investigaciones realizadas se ha demostrado que en forma frecuente los programas que han comenzado por la mediación entre pares, han encontrado serias resistencias en el resto de la comunidad educativa y que, luego de uno o dos años de ejecución los mismos han fracasado por falta de apoyo. Los propios alumnos mediadores reclaman el apoyo de los adultos.

Por otra parte, quien internalice estas técnicas inevitablemente terminará por cuestionarse su propia forma de resolver los conflictos, por lo que la transmisión de las mismas va más allá de lo conceptual.

Tampoco se busca expectativas desmesuradas en cuanto a la aplicación de estas técnicas en educación, dado que son una herramienta más para gestionar el conflicto pero no constituyen la panacea.

La propuesta parte de una implementación gradual de estas técnicas desde la currícula y desde los docentes- como paso previo a extender la experiencia específica de mediación entre pares a los alumnos-, generando los espacios de reflexión acerca de la forma en que resolvemos nuestros conflictos y, a la luz de estas herramientas lograr una propuesta superadora.

Pretender eliminar los conflictos es una utopía y equivocar el camino. Hemos sostenido que los conflictos son parte de la vida y por ello lo que debemos buscar son nuevas formas de prevención, administración y resolución, evitando que ello incida en la vida de nuestras instituciones.

La ley 4711 que crea el PLAN PROVINCIAL DE MEDIACIÓN ESCOLAR, único en el país, se encuentra en esta línea, y en forma concordante con el Año Internacional de la Paz pretende dar a los docentes herramientas para gestionar adecuadamente los conflictos. Para los docentes, se promueven procedimientos que permitirán mejorar la convivencia y por ende , mejorar la calidad en la educación impartida. Para el Estado, una posibilidad de encontrar caminos más económicos para la gestión de los conflictos entre docentes, que no reemplazan sino que complementan a los ya existentes. Para los alumnos, contar con herramientas que permitan canalizar las emociones que generan las disputas previniendo la violencia.

8- ¿Qué características tiene el Plan?

El plan se basa en los siguientes principios:

• DIFUNDIR las técnicas de Resolución Alternativa de Disputas, en especial la negociación y la mediación en el ámbito educativo.
• Evaluar la aplicación de las técnicas de Resolución alternativa de Disputas en el ámbito educativo.
• Promover la gestión de los conflictos entre los distintos actores institucionales a través de las técnicas de Resolución Alternativa de Disputas.
• Implementar gradualmente en las Instituciones educativas programas de Resolución Alternativa de Disputas entre los distintos actores de la comunidad.
• Rescatar y revalorizar los recursos humanos y materiales que posee el sistema.
• Rescatar y revalorizar la interdisciplina como herramienta para un mejor abordaje del conflicto.
• Alentar la Inclusión de las técnicas de Resolución Alternativa de Disputas en los planes de estudios de los profesorados.
• Evaluar la posibilidad de implementar la Mediación dentro del procedimiento de la información Sumaria y Sumario Administrativo en los casos en que no se encuentra afectado el Orden Público.

El Plan se asienta sobre tres ejes:

PRIMER EJE: DIFUSIÓN EN LAS INSTITUCIONES:

Este eje busca dar a conocer en las instituciones educativas los fundamentos de la negociación y la mediación, reflexionar sobre los conflictos, la manera de abordarlos, reconocer el conflicto como parte de la vida institucional y como una co-construcción y los aportes de estos procedimientos a la práctica diaria. Analizar, además, la manera en que los fundamentos de estas técnicas pueden ser trabajados desde los actuales contenidos de los diseños curriculares.Si se considera de utilidad, trabajar en profundizar las mismas y eventualmente diseñar un programa de gestión de conflictos que abarque a todos los actores institucionales, revalorizando los conocimientos y recursos que tiene el sistema. Como parte del trabajo en el sentido de este primer eje durante el primer semestre del año 2002 se han desarrollado jornadas en las sedes de cada Regional participando más de 1000 docentes de las mismas, previéndose su continuación , organizando equipos de trabajo y talleres en jornadas en las instituciones que lo soliciten, siendo valoradas como muy positivas por los asistentes.

SEGUNDO EJE: IMPLEMENTACION DE LA MEDIACIÓN EN EL TRAMITE DE LA INFORMACIÓN SUMARIA Y SUMARIO ADMINISTRATIVO
Actualmente se encuentra en estudio la elaboración del correspodiente instrumento legal (decreto) que reglamente una instancia de mediación voluntaria (prevista en la ley ) voluntaria en los casos en que no se encuentra afectado el orden público.

TERCER EJE: Implementación en los planes de estudio de los profesorados:

Para la implementación del plan se ha formado un Equipo coordinado por el Dr. Daniel F. Martínez Zampa , con la colaboración ad-honorem de las profesoras Irma Zalazar de Porfirio y Teresita Noemí Codutti y se prevé formar equipos en cada Regional invitando en una primera etapa a quienes se quieran sumar para actuar de agentes multiplicadores y, si tienen la formación específica en mediación, intervenir como mediadores en los casos en que se lo requieran, cuando se encuentre reglamentado este aspecto de la ley.

Quiero remarcar que:

1) La implementación de un programa R.A.D. debe responder a una necesidad de las instituciones y no a una “moda” pasajera y debe elaborarse de acuerdo con las características de cada lugar.

2) La implementación de un programa R.A.D. no se agota en “enseñar” negociación y mediación, implica un cambio de paradigmas en la visión y gestión de conflicto e importa un fuerte compromiso con la educación en valores y la educación para la paz.

3) La implementación de un programa R.A.D. debe estar precedido de un trabajo de toma de conciencia del conflicto entre los distintos actores institucionales, especialmente los docentes quienes serán el sostén del mismo y en quienes los alumnos se verán “reflejados”.

4) Los actores institucionales tienen un rol esencial en el diseño e implementación de un programa institucional que sea duradero y sustentable.

5) A diferencia de los planes en marcha, el camino comenzamos por los docentes quienes tienen un rol fundamental en cualquier programa, para que los mismos vivencien nuevas estrategias para afrontar los conflictos, afianzando la experiencia entre los adultos. Esto de ninguna manera significa olvidar a los alumnos con quienes también se debe ir trabajando desde la curricula con estos temas.

Para concluir hacemos nuestras las palabras de Telma Barreiro quien sostiene “Obviamente nadie puede enseñar un valor si no adhiere a él… Un docente siempre transmite valores, sobre todo por irradiación, esto es inevitable. El docente va irradiando con sus actitudes… un fuerte mensaje en valores, y con ello va generando, a veces inadvertidamente un determinado clima grupal. (¿De qué valores puede hacerse cargo la escuela? Ensayos y Experiencias vol.22.Año. 4 Bs.As., 1998).

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Daniel Martínez Zampa es abogado, mediador, conciliador laboral y magíster en Administración y resolución de conflictos. Coordina el Programa de Mediación Escolar del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco (Argentina) y del E.I.Ca.M.E. (Centro de abordaje interdisciplinario de los conflictos). Es profesor de la Escuela de Educación Técnica N° 24 “Simón de Iriondo”. Fue profesor de la Escuela de Cadetes de Policía “Crio. Insp. R. Mora” y de la Escuela Superior de Policía del Chaco. Presidió la Asociación Chaqueña de Mediadores. Fue asesor legal del Tribunal de Disciplina y asesor técnico legal del Ministerio de Educación, Ciencia, Cultura y Tecnología del Chaco.

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¡Y que no mastique chicle en clase!

Dificultades y perspectivas para promover un pensamiento critico en educacion: Los autores examinan las difíciles posibilidades de promover, mediante el sistema educativo, “la actitud más avanzada en el orden del pensar: la crítica”. Destacan aspectos como “estimular la autonomía antes que el éxito”, “promover la cooperación en detrimento de la competitividad” y “descentralizar la posesión del conocimiento”.

Por Claudio Jonas y Carlos R. Martínez *

La noción de enseñar a pensar corresponde a consideraciones pedagógicas de última generación, ligadas a la expectativa de transferir a las nuevas generaciones destrezas intelectuales que agilicen la realización eficaz de resultados prácticos. Enseñar a pensar críticamente es el desafío más alto. El pensamiento crítico es la actitud más avanzada en el orden del pensar: es lo que puede permitir a cada persona entender y, por ende, decidir, la forma más adecuada de accionar, o de abstenerse de accionar, en cada momento y en todos los aspectos de su vida.

Ya el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su llanto a pesar de lo que le ofrecen expresa una necesidad desconocida y por lo tanto insatisfecha. También sucede esto con los chicos y adolescentes que, aun sin saber por qué, se oponen a las consignas del adulto; y en el descubrimiento científico, en el plan alternativo, en todas las acciones innovadoras que expresen una gestión personal, grupal o comunitaria. También una emoción discordante, un pensamiento no expresado por timidez o una manifestación que parece indescifrable pueden ser incipientes expresiones de una reflexión crítica. También el error, por flagrante que sea, puede albergar un razonamiento más elaborado complejo o incluso más inteligente que el que se requería para no cometerlo (por eso es necesario investigar la inteligencia de cada error. Aprender de los errores no supone dejarlos pasar, como llegó a malentenderse). La propuesta de aprender a pensar críticamente debiera integrar la falsa antinomia “contenidos vs. enseñar a pensar” convirtiendo esta tensión en una instancia superadora.

Durante siglos, la educación tradicional hizo malabarismos por cabalgar sobre dos ejes: el conceptual, programático o curricular, y el asistemático, tradicional, costumbrista o normativo. El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual deberían desplegarse los objetivos educacionales. La relación entre ambos ejes debiera ser de complementariedad, pero suele ser de oposición. La importancia que se otorga a cada uno varía: hay quienes ponen el acento en el rendimiento y usan como vara el puntaje alcanzado, mientras que otros jerarquizan los hábitos y pautas ético-morales adquiridos, y tratan de deducirlos en base al “comportamiento”. Cualquiera a quien se interrogue al respecto tratará de encolumnarse en alguna de las corrientes pedagógicas –más progresistas o más conservadoras– pero al mismo tiempo, como mandato implícito o explícito, espera del docente una fuerte participación como formador normativo. Y pocos docentes eludirán este mandato.

En otras palabras, un niño, un joven, un adolescente es enviado a la escuela para que el docente le imponga o le transmita –a pocos les importa el cómo– conocimientos que lo capaciten para su mejor inserción laboral pero, además y con mayor carga afectiva, se espera que las instituciones educativas logren que el alumno reúna todas o, por lo menos, algunas de las siguientes condiciones: que preste atención a las consignas, las acepte y ponga en práctica sin críticas y si es posible con agrado; que lo haga en el menor tiempo posible y correctamente; que cumpla con los horarios, no falte más de lo imprescindible y no eluda obligaciones; que sea cortés y obediente, limpio, ordenado y prolijo; que hable sobre lo que se le pide en el lenguaje apropiado; que mueva y exhiba su cuerpo de manera decorosa; que atienda a sus necesidades fisiológicas en tiempos reglamentarios; que la vestimenta sea “correcta” y/o uniforme; que las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza, miedo, asco, vergüenza, celos, envidias, amor, etc., no interfieran con la tarea; que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue corporal posible; que conserve útiles y muebles escolares; que respete y jure defender los símbolos patrios (aun antes de que su estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente abstractos); que honre a sus próceres, padres y maestros; y, por sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irónico escuchado de alumnos en diferentes escuelas).

Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado admitirá que la escuela reúne tantos logros como fracasos: los primeros son fruto de desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos de los docentes, desvalorizados por los alumnos; los segundos se han naturalizado resignadamente como parte del quehacer educativo.


Prueba sorpresa

En talleres que los autores hemos realizado en distintos puntos del país, tanto con docentes como con alumnos, pudimos advertir: un creciente malestar docente que se manifiesta como falta de expectativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la capacitación, desvalorización de la tarea educativa, trastornos psicopatológicos; bajos rendimientos del alumnado; escaso o nulo reconocimiento por los alumnos de que ellos son los destinatarios y principales beneficiarios de la tarea docente; reclamos, por parte de los alumnos, de participar en las formas y contenidos de lo que reciben; deserción creciente de alumnos y docentes; falta de espacios para la reflexión y capacitación docente que recojan inquietudes reales de cada escuela; reproches mutuos entre las escuelas, las familias y las instancias directivas; desplazamiento del eje enseñanza-aprendizaje al de sanción-transgresión como único recurso supuesto contra la creciente violencia.

Para que el pensamiento crítico se vaya convirtiendo en un instrumento multifuncional en cada instancia escolar, la institución debería poner en duda los propios puntos de vista, valores, ideas y prejuicios es condición de cualquier proceso de aprendizaje. Si los docentes no pueden albergar en ellos la diversidad, no hay muchas posibilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del aula y de la comunidad. En esta dirección, es menester estimular la participación democrática en la gestión institucional y en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es ingenuo suponer que tanto los docentes como los alumnos creerán en las ventajas de la democracia, en la vigencia de sus derechos fundamentales y en las infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vida cotidiana se desarrolla en un contexto en el cual “se bajan instructivos”, se califica o descalifica a discreción, se sanciona sin derecho a la defensa y se toman decisiones o se impiden acciones según el lugar jerárquico que se detente.

En el aula, ha de lograrse autoridad y respeto: lo contrario del temor y la subordinación. No debería suponerse que, si uno no impone su voluntad, está condenado a aceptar la de otros. Y no es acertado entender que el respeto es un gesto de alineación u obediencia: es un sentimiento y está más próximo a la admiración que al sometimiento. Se lo puede estimular, pero no se lo puede imponer.

Es importante descentralizar la posesión del conocimiento. La obtención y asimilación de los conocimientos son resultado de una experiencia que se multiplica en el intercambio grupal y se enriquece desde distintas fuentes, formales o informales. El docente debería ser participante y beneficiario de una dinámica que, cuanto menos, dependa de su exclusiva participación y presencia, más cerca estará de su objetivo. Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Que los adultos vivencien complacidos esta admiración infantil es comprensible. Pero el vínculo que así se genera merece ser aprovechado para estimular la posibilidad del pensamiento crítico de las nuevas generaciones. Estimular la crítica a la autoridad es el mejor y más corto camino para ganarse el respeto. También conviene articular los contenidos a los intereses y necesidades concretas y actuales de los destinatarios, ya que el interés del receptor decae o desaparece cuando advierte que está recibiendo herramientas supuestamente útiles pero cuyo beneficio será lejano o fortuito. Y es pertinente redimensionar la importancia exagerada que se otorgó a la memoria reproductiva: si bien toda actividad intelectual se apoya en los conocimientos adquiridos, que son materia prima para comprender lo nuevo y desconocido, esta condición necesaria no es suficiente. Aquello que se incorpora sin metabolización personal tiende a quedar como un acervo erudito sin más utilidad que su exhibición.

Estimular la autonomía antes que el éxito; promover la cooperación en detrimento de la competitividad; respetar y estimular las diferencias; rescatar sin juicios maniqueos “bueno-malo” la existencia de diferentes tiempos, habilidades, intereses, momentos, características físicas, culturales, sexuales, familiares; estas actitudes favorecen el aprendizaje y su ejercicio se convierte en un aprendizaje en sí mismo.

La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no explicitada: pulsiones y afectos –amorosos, agresivos, de poder, de saber, apatía, rebeldías, miedos y tristezas– deben quedar excluidos. Casi nadie negará su existencia, pero su hábitat natural debe ser –se dice– extraescolar:

Hace falta recordar que la vida es mucho más que la lectoescritura, las funciones matemáticas y la capacitación laboral. A partir de restituir la importancia de esta parte de la vida será más fácil pensar –y alentar–, con instrumentos provistos por la educación, distintas y mejores formas de vivir.

Y es necesario reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo como instrumento pedagógico familiar y escolar. Aunque los castigos y las penitencias se han ido atenuando, todavía se apela a ellos como recurso didáctico. La mala nota, la tarea como castigo, la firma o la amonestación, la “prueba sorpresa”, echar al alumno del aula, dejar a los alumnos sin recreo, la repetición del curso, la burla, el reproche, incluso notificaciones a los padres, siguen demostrando que en la intimidad persiste la creencia en el castigo como recurso más adecuado.

En esta línea, el derecho a la educación y la obligatoriedad de la enseñanza debe plantearse en su justo punto. La obligatoriedad de la enseñanza es un imperativo para el Estado y un instrumento para que los padres no interfieran en el derecho de los hijos a la educación. Pero, entendiendo erróneamente la obligatoriedad, suele buscarse el motor del aprendizaje en la coacción que padres y docentes ejerzan sobre el alumno. Suponer que se puede enseñar a pesar o en contra del interesado descoloca el verdadero sentido de la enseñanza-aprendizaje.

* Extractado del trabajo La aventura de aprender a pensar, que obtuvo elsegundo premio en el concurso ABA 2007. Una escuela que enseña a pensar.

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